"Insegnare i Diritti Umani"

a cura di Flavio Lotti e Nicola Giandomenico

(Edizioni Gruppo Abele)

La cultura dei diritti umani nella scuola
Dalla «Dichiarazione» alla prassi didattica

di Antonio Nanni *

[* Pedagogista, vicedirettore del Centro educazione alla mondialità (CEM), membro della Commissione ministeriale per l’educazione interculturale.]

1. Uno strumento importante

La novità più evidente di questo volume sta nella sua impostazione operativa: metodologia attiva e approccio centrato sull’esperienza con attività pratiche, giochi di ruolo, brainstorming, drammatizzazioni.

Si afferma, nel capitolo dal titolo «Di che cosa parla questo testo», che le azioni comunicano più delle parole e che insegnare è tutt’altra cosa che predicare.

Se si parte da esercizi di «fiducia» è perché spesso i ragazzi soffrono di una «mancanza di fiducia» in se stessi. Diventa allora difficile impegnarsi per la tutela e la promozione dei diritti umani, o semplicemente mostrarsi interessati a conoscerli, se per scarsa autostima non ci si aspetta neanche di avere propri diritti.

Inoltre, se le proposte didattiche sono sempre fortemente coinvolgenti, ciò è dovuto alla convinzione che l’insegnamento dei diritti umani diventa efficace nella misura in cui si cerca di rispettare i diritti umani già nel gruppo classe e nello stesso ambiente scolastico. Soprattutto gli insegnanti — si fa osservare — corrono continuamente il rischio dell’incoerenza e dell’ipocrisia quando sul piano dei comportamenti reali finiscono per smentire il contenuto ideale dei diritti umani che pretendono invece di insegnare (solo a parole). Ecco perché il testo insiste molto sulla concretezza. Questo vale per i docenti, come per gli studenti, rispetto ai quali la maniera più efficace che viene suggerita per cominciare un percorso di educazione ai diritti umani è quella di negoziare con loro un complesso di regole e responsabilità per la vita in classe e nell’ambiente scolastico.

La via maestra per educare ai diritti umani è dunque quella di verificarli direttamente (anche se in forma simulata) sulla propria pelle. Gli studenti dovrebbero prendere anzitutto consapevolezza di essere portatori di diritti, poi, che questi loro diritti possono essere violati, poi ancora, che esistono forme concrete per rivendicare il rispetto dei propri diritti. In questo modo il processo di coscientizzazione diventa contemporaneamente un processo di responsabilizzazione nei confronti dei diritti (calpestati) degli altri. Il testo raccomanda vivamente agli educatori di evitare la presentazione dei diritti umani come una «litania» di principi sacrosanti ma anche imbalsamati come mummie. Il processo di mummificazione dei diritti umani si riconosce abbastanza facilmente dalla frequenza con cui si fa ricorso ai «si deve... si deve... si deve...». Meglio sarebbe allora lavorare con gli studenti su casi concreti, su conflitti e contraddizioni, perché cosi l’insegnamento diventa più dinamico e coinvolgente, meno retorico e stereotipato. E se qualche insegnante (o molti) cercasse un metodo di insegnamento più «direttivo»? Nessun problema insormontabile. Questo insegnante deve solo sapere che troverà in questo testo un approccio diverso ma complementare al suo.

Una delle indicazioni più importanti che è dato leggere nel testo è forse quella in cui si dice che «la più ricca risorsa con cui un insegnante deve lavorare sono i suoi studenti e le loro esperienze nella vita quotidiana».

Ancora una volta: un approccio centrato sull’esperienza. Non un sapere sganciato dalla realtà, dunque. Tanto meno una disciplina scolastica giustapposta alle altre. Niente di tutto questo, ma qualcosa di pervasivo, trasversale, aperto alla intercommissione e dunque reticolare, sistemico: «come un ombrello colorato che copre diverse aree tematiche», si dice nel testo con un’immagine solo apparentemente felice.

Per le scuole materne ed elementari

Piena sintonia tra le indicazioni che troviamo in questo testo e quelle degli «Orientamenti» (1991) per le scuole materne e i Programmi (1985) della scuola elementare. Alla base dell’educazione ai diritti umani, a questa età, ci sono i sentimenti di fiducia e di rispetto, di tolleranza sociale.

L’educatore riveste un ruolo decisivo. Conta molto il suo «temperamento educativo» che dovrebbe essere caratterizzato da una naturale tendenza all’incoraggiamento. Sul piano didattico vengono raccomandate le storie, le narrazioni, ma anche le attività ludiche e manuali. Senza dimenticare, però, il senso delle regole. Molto coinvolgenti le attività che vengono proposte: io chi sono (costruendo un libro); un cerchio per confrontarmi; la vita appesa a un filo di lana; io rappresentato sul muro; i miei cinque sensi; il pozzo dei desideri (se potessi essere... sarei...); costruire una famiglia di pupazzi; un amico immaginario; scambio di lettere, poesie e regali con un’altra classe; l’amico della classe superiore; come vivono gli abitanti della Luna; guidare un compagno «cieco» (bendato) e poi invertire i ruoli; dalle regole della classe alle regole della comunità mondiale; confrontare alcune di queste regole con la Dichiarazione universale dei diritti umani; riscrivere i testi delle Dichiarazioni e delle Convenzioni (nonché dei «Patti», ecc.) in versioni semplificate e comprensibili anche ai più piccoli; predisporre spot pubblicitari sui diritti e poi rappresentarli (o recitarli) in classe

Per le scuole medie e superiori

Le attività operative che vengono proposte per gli allievi delle scuole medie di primo e secondo grado si riferiscono ad un ampio spettro di «questioni fondamentali» riguardanti i diritti umani.

Si osserva che i problemi specifici si prestano meglio per una riflessione di approfondimento ma che è compito dell’insegnante sapere ricondurre la trattazione di casi particolari ad un orizzonte più generale che includa l’intero sistema di diritti umani. Ecco l’elenco delle questioni fondamentali e, in qualche caso, il tipo di esercitazioni che vengono suggerite.

a) Tutela della vita. L’individuo nella società: scrivere su biglietti di carta chi sono gli «esseri umani» in modo che un visitatore extraterrestre possa farsene un’idea.

b) Pace e diritto alla vita: un approccio completo all’educazione ai diritti umani, si afferma nel testo, deve comprendere sia l’educazione alla pace e al disarmo, che l’educazione allo sviluppo e alla consapevolezza ambientale; agli studenti si può chiedere di scrivere la sceneggiatura di una probabile crisi internazionale, confrontandola con una crisi reale già avvenuta; simulare un dibattito annesso tra due o più leader politici sul problema dei test nucleari o del controllo degli armamenti; invitare gli studenti a sdraiarsi tutti per terra, supini, per alcuni minuti, pensando al rischio di una guerra nucleare.

c) Sviluppo e ambiente: organizzare attività didattiche sull’alimentazione (ad esempio, scegliere un pasto e risalire alla provenienza dei suoi ingredienti); sull’uso dell’acqua (ad esempio, far calcolare dagli studenti la quantità di acqua che consumano in un giorno); sugli alloggi (si può chiedere agli studenti di disegnare il modello di casa che desidererebbero); sul rapporto tra incremento demografico mondiale e risorse disponibili; sulle questioni del lavoro e della disoccupazione; sulle fonti energetiche (carbone, gas, elettricità, energia solare, eolica, ecc.); sul diritto alla salute e all’assistenza sanitaria.

d) Il Governo e la legge: i diritti umani esigono il senso civico, la coscienza della cittadinanza, il rispetto delle regole e l’assunzione di responsabilità per assicurare una convivenza democratica; si potrebbe organizzare una visita della classe al Parlamento, al Municipio, al Tribunale...; riflettere sui meccanismi decisionali in seno alle Nazione Unite; incontrare un personaggio politico locale e chiedere perché si fanno le leggi, perché bisogna rispettarle, come si raggiunge l’imparzialità nell’amministrazione della giustizia, ecc.

e) Libertà di pensiero, di coscienza, di religione, di opinione e di espressione: riflettere su questi fondamentali diritti a partire da casi concreti; spingere la classe a formare un gruppo di lavoro per la tutela e la promozione dei diritti umani e a prendere contatto con un’Associazione già realmente esistente.

f) Sviluppo economico e benessere: chiedersi cosa fare per garantirlo tenendo conto che esistono punti di vista molto divergenti tra loro e dando voce alle ragioni di questi punti di vista (ad esempio, incontrandosi coi rappresentanti di imprese multinazionali o di organismi non governativi, o di cooperative di lavoratori del Sud del mondo).

g) Benessere sociale e culturale: riflettere sul ruolo della famiglia, costruire una mappa della propria famiglia, invitare alcuni nonni in classe per il recupero della cultura locale...

h) La discriminazione: gli essere umani sono uguali ma non identici; le differenze, però, non devono diventare fonti di discriminazione. Dalla differenza di genere (o sessuale) a tutte le altre: del colore, della lingua, delle religione, dell’opinione politica, dell’origine nazionale o sociale, ecc. Che c’è di meglio di un bel gioco di ruolo per il superamento di pregiudizi e stereotipi? Appare tuttavia veramente paradossale che mentre il testo propone esercizi per il superamento del razzismo... continui ad usare il concetto e il vocabolo «razza» al plurale (ad esempio quando dice: «invitare persone di altre razze o colore...»).

Oltre ad attività relative alle discriminazioni per così dire «razziali» il testo suggerisce attività anche sulla discriminazione sessuale, sulla discriminazione delle minoranze e dei portatori di handicap.

Nessuna conclusione. Invito a continuare. Questo libro è un invito, non un punto di arrivo! Con questa espressione il manuale invece di concludere riapre il discorso. E anche noi ci permettiamo di aggiungere alcune considerazioni e proposte. Per continuare.

2. La necessità di educare ai diritti umani nelle raccomandazioni degli organismi internazionali e del Consiglio nazionale della pubblica istruzione

In questi ultimi tempi vari organismi internazionali sono intervenuti per sollecitare gli Stati, i governi e in particolare i responsabili delle istituzioni educative a prendere decisioni finalizzate alla informazione e alla formazione dei cittadini alla cultura dei diritti umani.

Vorremmo richiamare in questa sede almeno le Raccomandazioni dell’UNESCO, della Conferenza mondiale di Vienna, del Consiglio d’Europa e del CNPI (Consiglio nazionale della pubblica istruzione).

a) Le raccomandazioni dell’UNESCO

Ci riferiamo alla «Raccomandazione» del 19 novembre 1974 sull’educazione per la comprensione, la cooperazione e la pace internazionali e sull’educazione relativa ai diritti umani e alle libertà fondamentali, nonché al «Piano mondiale di azioni per l’educazione ai diritti umani e alla democrazia» che l’UNESCO ha adottato nel marzo 1993.

Nella Raccomandazione si dice esplicitamente che i «diritti umani» e le «libertà fondamentali» cui ci si riferisce sono quelli enunciati nella Carta delle Nazioni Unite, nella Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo e nei Patti internazionali sui diritti economici e culturali e sui diritti civili e politici.

Si afferma che: gli Stati membri dovrebbero incitare gli educatori a realizzare, in collaborazione con gli alunni, i loro genitori, le organizzazioni e la comunità, programmi formativi facendo ricorso a metodi i quali, facendo appello all’immaginazione creativa dei bambini e degli adolescenti e alle loro attività sociali, li preparino ad esercitare i loro diritti e le loro libertà, nel riconoscimento e nel rispetto dei diritti altrui e ad adempiere alle loro funzioni nella società.

La partecipazione degli studenti all’organizzazione delle varie fasi e dell’intera impresa educativa dovrebbe essere considerata di per sé come un fattore di educazione civica e un elemento fondamentale dell’educazione a vocazione internazionale.

Tutti i programmi di educazione scolastica dovrebbero, quanto più possibile, avvalersi di un approccio mondiale e contenere adeguati elementi morali, civici, culturali e scientifici dell’educazione a vocazione internazionale.

Sviluppare presso gli educatori le motivazioni della loro ulteriore azione: adesione all’etica dei diritti umani ed all’obiettivo di cambiare la società allo scopo di realizzare i diritti umani, di inculcare la percezione della ricchezza che la diversità delle culture apporta ad ogni persona, gruppo o popolo.

Come già detto a conclusione del Congresso internazionale sull’educazione per i diritti umani e la democrazia, svoltosi a Montreal (Canada) dall’8 all’11 marzo 1993, è stato adottato il «Piano mondiale di azione per l’educazione ai diritti umani e alla democrazia», inteso come «strategia di mobilitazione educativa da attuarsi su scala planetaria». Tra i principi pedagogici richiamati dal Piano c’è quello secondo cui «il processo educativo deve esso stesso essere un processo democratico e partecipativo, che metta in grado la gente e la società civile di migliorare la qualità della vita».

I due grandi obiettivi, da conseguire mediante l’ancoraggio della pratica della democrazia al paradigma dei diritti umani, sono:

— far prendere coscienza che la sovranità appartiene al popolo, in virtù del fatto che i membri di questo possiedono eguali diritti innati, che preesistono alla legge scritta e sono quindi inviolabili e inalienabili;

— motivare a realizzare tutta la democrazia, cioè democrazia come rappresentanza elettiva e come partecipazione e autogestione della sovranità popolare, democrazia politica ed economica, democrazia nazionale e internazionale.

b) La Conferenza mondiale di Vienna sui diritti umani (1993)

Ben 171 rappresentanti degli Stati che hanno partecipato alla seconda Conferenza mondiale delle Nazioni Unite sui diritti dell’uomo — che si è tenuta a Vienna nei giorni 14-25 giugno 1993 — hanno sotto scritto la Dichiarazione da cui riprendiamo alcune brevi indicazioni:

— tutti i diritti umani derivano dalla dignità e dal valore inerente alla persona umana, soggetto centrale dei diritti umani e delle libertà fondamentali;

— i diritti umani e le libertà fondamentali sono un diritto di nascita di tutti gli esseri umani; la loro difesa e promozione sono le maggiori responsabilità dei governi;

— tutti i diritti umani sono universali, indivisibili, interdipendenti e correlati. La comunità internazionale deve trattare i diritti umani globalmente in modo onesto e leale, sullo stesso piano e con la stessa importanza;

— i diritti umani delle donne e delle bambine sono parte inalienabile, integrante e indivisibile dei diritti universali. La piena ed eguale partecipazione delle donne alla vita politica, civile, economica, sociale e culturale a livello nazionale, regionale e internazionale, e lo sradicamento di ogni forma di discriminazione fondata sul sesso sono obiettivi primari della comunità internazionale;

— la Conferenza mondiale sui diritti dell’uomo riafferma che gli Stati hanno il dovere, di assicurare che l’istruzione sia indirizzata al rafforzamento del rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali.

La Conferenza mondiale, sottolineandone l’importanza, chiede agli Stati di incorporare nei programmi scolastici la materia «educazione ai diritti umani. L’istruzione deve promuovere la comprensione, la tolleranza e l’amicizia tra le nazioni e tra i gruppi razziali e religiosi ed incoraggiare lo sviluppo delle attività delle Nazioni Unite nel perseguire questi obiettivi.

Pertanto, l’insegnamento dei diritti umani e la diffusione di un’adeguata informazione sia teorica che pratica, svolge un ruolo importante nella promozione e nel rispetto dei diritti umani in riferimento a ogni individuo senza distinzioni per motivi di razza, sesso, lingua o religione e questo deve essere incorporato nelle politiche educative a livello nazionale e internazionale.

c) Proposte del Consiglio d’Europa per l’insegnamento e l’apprendimento dei diritti umani nelle scuole

Tra le indicazioni principali che sono contenute nel testo del Consiglio d’Europa (adottato dal Comitato dei ministri il 14 maggio 1985) riportiamo le seguenti:

— la conoscenza e l’esperienza vissuta dei diritti dell’uomo sono una parte dell’educazione sociale e politica, che includono la comprensione interculturale e internazionale;

— i concetti legati ai diritti dell’uomo possono e devono essere assimilati fin dalla più giovane età;

— le attitudini necessarie per comprendere e sostenere i diritti dell’uomo sono in particolar modo le seguenti:

1) atteggiamenti intellettuali, in particolare: atteggiamenti legati all’espressione orale e scritta, ivi compresa la capacità di discutere, di ascoltare e di difendere le proprie opinioni;

2) atteggiamenti di analisi critica come: raccogliere e analizzare il materiale proveniente da diverse fonti, compresi i media, e saperlo analizzare per arrivare a conclusioni obiettive ed equilibrate; saper riconoscere il partito preso, i pregiudizi, gli stereotipi e le discriminazioni;

3) atteggiamenti sociali, in particolare: saper riconoscere ed accettare le differenze; stabilire con altri relazioni costruttive e non oppressive; risolvere i conflitti in modo non violento; assumere responsabilità; partecipare alle decisioni; comprendere l’utilizzo dei meccanismi di protezione dei diritti dell’uomo a livello locale, regionale, europeo e mondiale.

— l’insegnamento e l’apprendimento dei diritti dell’uomo devono essere centrati sugli aspetti positivi. Numerosi esempi di violazione e negazione dei diritti dell’uomo rischiano di generare negli allievi un sentimento di impotenza e di scoraggiamento; conviene piuttosto mostrare loro i progressi ed i successi.

— è importante che le scuole offrano agli allievi la possibilità di conoscere l’implicazione affettiva dei diritti umani e di esprimere i loro sentimenti per mezzo del teatro, dell’arte, della musica, della creazione di strumenti audiovisivi.

— la scuola deve promuovere la partecipazione dei genitori e delle altre componenti della collettività alle proprie iniziative.

— la scuola e gli istituti di formazione degli insegnanti devono essere motivati a celebrare la Giornata internazionale dei diritti dell’uomo (10 dicembre).

d) L’indicazione del CNPI: una nuova paidea
fondata sulla cultura dei diritti umani

«Delineare una paidea per il terzo millennio»: questo chiede alla scuola e alle forze sociali il CNPI nella pronuncia del 23 febbraio 1995 su «Educazione civica, democrazia e diritti umani». In un contesto storico di sgretolamento (localismo) e contemporaneamente di nuove aggregazioni territoriali (transnazionalità), l’educazione è chiamata a dare il suo contributo per la rifondazione del senso e delle regole della convivenza civile a livello locale, regionale, nazionale, europeo, mondiale.

Ma questo obiettivo si potrà conseguire soltanto ponendosi in una visione interculturale. Opportunamente il CNPI fa osservare che «Educare ad una cittadinanza responsabile in una società libera e giusta costituisce insieme un bisogno sociale, un imperativo etico, un impegno pedagogico [...]. In questa cittadinanza il diritto positivo e i diritti umani, la lealtà allo Stato e la tensione ad una statualità più vasta, tendenzialmente mondiale, si incontrano e si scontrano in modo talora sterile e distruttivo, talora fecondo e creativo. In particolare, vi si incontrano le categorie del civico e del politico in un costante confronto con l’etico e con l’economico».

E la finalità formativa generale da conseguire viene ulteriormente esplicitata come segue: «in questa prospettiva, per contrastare ogni forma di individualismo, di intolleranza, di razzismo, di massificazione, la scuola deve saper costruire percorsi di educazione alla conoscenza ed al rispetto dei diritti di ogni uomo, al dialogo, alla collaborazione, alla giustizia, alla legalità e alla pace, ossia ai valori che danno consistenza agli ideali e alle forme storiche della democrazia. La dignità di ogni persona, la conquista della propria autonomia, la capacità di decidere secondo un proprio personale progetto di pensiero e di vita, tutto questo dovrebbe costituire il nucleo centrale della progettazione educativa ad ogni livello».

D’altra parte, i profondi cambiamenti intervenuti a livello internazionale e nazionale hanno fatto emergere bisogni formativi nuovi. I problemi della complessità e della conflittualità sono in buona sostanza problemi di civismo, di partecipazione responsabile, di legalità, di convivenza democratica di senso del bene comune. Si deve tener ben presente che i valori dell’educazione civica sono trasversali a tutte le discipline scolastiche e a tutte le attività della scuola in quanto partecipe di un compito che non può non essere dell’intera società.

Ecco perché la cultura dei diritti umani — che è a fondamento dell’educazione civica — va collocata non ai margini, ma al centro della proposta formativa della scuola. In realtà questo processo è già iniziato da tempo ma non v’è ancora, né una consapevolezza diffusa né uno «scuotimento» delle coscienze degli stessi operatori della scuola che sarebbe, invece, necessario e auspicabile.

Non v’è alcun dubbio che tra diritti umani e interculturalità esiste un legame molto stretto dal momento che convergono entrambi sul valore della convivenza democratica. Questo emerge chiaramente, ad esempio, dalla circolare ministeriale n. 73 del 2 marzo 1994 che ha per oggetto, appunto, «dialogo interculturale e convivenza democratica: l’impegno progettuale della scuola».

È da sottolineare che l’educazione interculturale non si esaurisce nei problemi posti dalla presenza di alunni stranieri a scuola, ma si estende alla complessità del confronto tra culture, nella dimensione europea e mondiale dell’insegnamento, e costituisce la risposta più alta e globale al razzismo e all’antisemitismo.

3. I diritti umani nei programmi scolastici

Riteniamo che l’educazione ai diritti umani nella scuola debba essere inquadrata all’interno di un «curricolo continuo». I passaggi graduali (le fasi) da compiere sono essenzialmente tre:

— informazione/conoscenza

— interiorizzazione

— orientamento e partecipazione

Dal punto di vista metodologico suggeriamo un approccio assio-pratico (A. Papisca), che può andare dall’esperienza alla formalizzazione e viceversa. In ogni caso un apprendistato sotto forma di tirocinio, di laboratorio democratico. Concretamente ciò vuol dire partire sempre dai comportamenti reali, dell’esperienza personale, da qualcosa di tangibile, come le regole della classe, lo statuto dei diritti e dei doveri degli studenti, i consigli municipali dei ragazzi, la partecipazione ad una «campagna» relativa ai diritti umani (scarpe giuste, giochi leali, Nessuno tocchi Caino) studi di caso, ecc.

a) L’educazione civica nella scuola dell’infanzia

Occorre che, sin dalla scuola materna, i diritti dell’infanzia siano rispettati e promossi nella concreta attività formativa. Il gioco è il primo connotato essenziale della metodologia che la scuola dell’infanzia mette al servizio dell’educazione civica. Esso costituisce in questa età «una forma privilegiata di apprendimento e di relazioni». Le condotte ludiche dei bambini spaziano, infatti, «dai giochi liberi a quelli di regole, dai giochi con materiali a quelli simbolici, dai giochi di esercizio a quelli programmati, dai giochi imitativi a quelli popolari e tradizionali».

I notevoli spunti di educazione civica presenti negli «Orientamenti» vanno necessariamente tradotti nelle programmazioni — predisposte dai docenti delle singole scuole — e chiaramente indicati nei progetti educativi di circolo. Significativi appaiono in proposito i progetti Ascanio e Arcobaleno.

b) L’educazione civica nella scuola elementare

Nei programmi didattici per la scuola primaria (1985) l’educazione civica è stata configurata come «studi sociali» e abbinata, nella programmazione curricolare, alla storia e alla geografia. Costituisce così un apposito paragrafo, riservato a «studi e conoscenza della vita sociale».

Spetta dunque alla scuola avviare un primo processo di conoscenza dello «statuto della persona» e dei diritti fondamentali riconosciuti e affermati dalla Carta costituzionale italiana, oltre che dagli organismi internazionali quali l’ONU, l’UNESCO, il Consiglio d’Europa, con particolare riferimento alla Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia, del 1989.

In una prospettiva di formazione continua è inoltre indispensabile far acquisire al bambino la iniziale consapevolezza dello «Statuto del cittadino», sia attraverso la scoperta delle prime regole di vita associativa e delle norme che consentono la presa di decisioni secondo il metodo democratico, sia ampliandone le possibilità di comprensione verso l’organizzazione politica e sociale dello Stato, anche nella prospettiva di sopranazionalità rappresentata dall’Unione Europea.

L’approfondimento dei temi connessi all’indipendenza dei popoli, al diritto alla sicurezza di singoli e di gruppo, della tutela assicurata dalle convenzioni internazionali verso le nazioni più deboli e povere, può concorrere a radicare, nei bambini, sentimenti di fiducia nelle istituzioni, disponibilità alla partecipazione democratica, affermazione del diritto alla pace per tutti.

c) L’educazione civica nella scuola media

Nella scuola media l’educazione civica va intesa, da un lato, come educazione alla democrazia e ai diritti umani, civili, economici e culturali, alla pace, allo sviluppo, alla salute, all’ambiente, dall’altro come un insegnamento specificamente dedicato all’acquisizione di una cultura costituzionale.

In tale prospettiva la scuola media attua il suo impegno educativo attraverso una fertile e produttiva interazione conoscitiva e operativa con la società e i problemi che essa oggi pone ai cittadini e alle nuove generazioni.

Con l’educazione civica la scuola media si propone di favorire e sviluppare negli allievi la consapevolezza dell’interdipendenza dei fenomeni ambientali, demografici, sociali, culturali, politici e della necessità della cooperazione di ciascuno, ai diversi livelli, regionale, nazionale e internazionale per affrontare e risolvere i problemi che ne derivano.

Pertanto, sarà necessario ampliare l’orizzonte della trattazione a quei documenti internazionali, quali, ad esempio, la Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo, la Convenzione sulla eliminazione di ogni forma di discriminazione nei confronti della donna, la Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia, la Convenzione europea per la salvaguardia dei diritti e delle libertà fondamentali, i documenti dell’Unione Europea e del Consiglio d’Europa contro il razzismo e l’intolleranza e sulle prospettive dei valori espressi dalla nostra stessa Costituzione.

d) L’educazione civica nella scuola superiore

Come sappiamo, è in atto nella scuola secondaria la sperimentazione di nuovi programmi alcuni dei quali già in ordinamento, che prevedono lo svolgimento nei primi due anni dell’insegnamento di «diritto ed economia», in funzione dell’educazione «civile, civica e sociopolitica».

Con la nuova direttiva dell’8 febbraio 1996, n. 58, si stabilisce che «nei bienni in cui sia presente l’insegnamento di economia e diritto, l’educazione civica e culturale costituzionale è prevista all’interno di tale insegnamento, assicurando in ogni caso i necessari accordi interdisciplinari con gli altri insegnanti, in particolare con quello di storia».

L’insegnamento della disciplina denominata «Educazione civica e cultura costituzionale», in sinergia con tutti gli insegnanti e le attività della scuola, promuove e sviluppa:

— il graduale passaggio dal prendere atto del carattere multiculturale di ogni società, cultura e persona, alla formazione di un’identità personale aperta al confronto con l’alterità, che può essere vista, sia come problema, che come risorsa, diritto o valore;

— la consapevolezza della crescente mondializzazione e interdipendenza dei fenomeni ambientali, demografici, economici, sociali, politici e culturali, e l’attitudine ad analizzare alcuni dei maggiori problemi del mondo attuale, alla luce dell’educazione ai diritti umani, alla pace, allo sviluppo, alla salute, all’ambiente, al dialogo interculturale e alle pari opportunità;

— la comparazione fra diversi quadri costituzionali e assetti istituzionali, a partire dalla coppia oppositiva fra totalitarismo e democrazia, in base ai principi universali contenuti nella Costituzione italiana e nelle carte internazionali.

Fra i principali obiettivi da raggiungere sottolineiamo i seguenti:

— prendere coscienza dell’importanza dell’ascolto, del riconoscimento e del rispetto dell’altro e sperimentare una serie di approssimazioni successive al diverso, che dalla tolleranza muova verso il riconoscimento del reciproco dell’identità personale come valore, diritto e risorsa, e verso il dialogo e la convivibilità delle differenze;

— partecipare attivamente, nell’ambito delle proprie possibilità, alla costruzione di una cultura di pace, fondata su diritti umani, sui principi democratici e sulla nonviolenza;

— cogliere, nel presente e nel passato, alcuni esempi di processi di mondializzazione e di interdipendenza e gli intrecci fra variabilità ambientali, economiche, sociali, politiche, e culturali (per esempio a proposito di sviluppo sostenibile e di sviluppo/sottosviluppo);

— riconoscere i principali soggetti politico-istituzionali operanti a livello locale, nazionale, europeo e mondiale e individuarne caratteristiche e funzioni;

— utilizzare conoscenze e competenze acquisite nello studio dell’educazione civica e della cultura costituzionale per orientarsi nella complessità del presente e per inserirsi in modo critico nella scuola.

4. Una mappa di attività didattiche

Vorremmo elencare venti possibili percorsi didattici di educazione ai diritti umani nei vari ordini e gradi di scuola.

1. Le tre generazioni dei diritti umani

Gli osservatori sono soliti articolare il cammino storico dei diritti umani in tre generazioni, secondo l’espressione usata da K. Vasak.

Si fa partire la prima generazione dal 1789 e riguarda i diritti civili e politici, che maturano nel contesto storico gli Stati liberali. Questa prima generazione di diritti vengono dunque formulati a partire dalla nozione di diritti naturali (J. Locke). Promuovendo le libertà fondamentali, i filosofi dei Lumi (C. de Montesquieu, J.-J. Rousseau ecc.) hanno posto le basi della democrazia moderna.

Si tratta di diritti che hanno una matrice liberale: libertà di pensiero, di religione, di espressione, di associazione; il diritto alla vita, all’integrità fisica; il diritto alla partecipazione politica, all’elettorato attivo e passivo, ecc.

La seconda generazione si fa partire dalla Dichiarazione universale del 1948 e riguarda i diritti economici, sociali e culturali che hanno lo scopo di migliorare le condizioni di vita del cittadino, fra cui si annoverano l’istruzione, il lavoro, la casa, l’assistenza sanitaria e sociale.

Questa seconda generazione di diritti ha dunque una matrice socialista.

Nel secolo XIX i filosofi socialisti (Ch. Fourier, K. Marx, ecc.) criticarono la concezione liberale dei diritti dell’uomo, di cui stigmatizzavano il carattere formale, separato dall’ambiente sociale. Essi promossero una seconda generazione di diritti dell’uomo, quelli economici e sociali, rilevando come l’esercizio della libertà fondamentali possa sembrare derisorio a chi è privo delle condizioni minime di sopravvivenza.

La terza generazione di diritti, sono di tipo collettivo, i cosiddetti «diritti di solidarietà» di cui fanno parte l’autodeterminazione dei popoli, la pace, lo sviluppo, l’equilibrio ecologico, il controllo delle risorse nazionali, la difesa ambientale. Possiamo datare questa nuova conoscenza dei diritti umani collocandola nel periodo che va dal 1972, quando proprio Vasak comincia ad elaborare il concetto di diritti alla solidarietà, includendo il diritto allo sviluppo, fino al 1974, quando l’Assemblea generale delle Nazioni Unite adotta una risoluzione in cui sottolinea l’importanza di un nuovo ordine economico internazionale come elemento essenziale per una effettiva promozione dei diritti umani.

Questa terza generazione di diritti ha una matrice plurale, è nello stesso tempo, sia liberale e socialista, ma anche religiosa.

Facciamo un esempio per capire questa più recente generazione dei diritti. Se prendiamo la Dichiarazione sul diritto allo sviluppo (ONU, 1986), all’art. 1 troviamo scritto: «Il diritto allo sviluppo è un diritto inalienabile dell’uomo in virtù del quale ogni individuo e tutti i popoli hanno il diritto di partecipare e di contribuire a uno sviluppo economico, sociale, culturale e politico nel quale tutti i diritti dell’uomo e tutte le libertà fondamentali possono essere pienamente realizzati, e di beneficiare di tale sviluppo» (art. 1).

Riteniamo che un ulteriore sviluppo dei diritti umani sia ancora possibile e avverrà certamente nella direzione di un consensus omnium gentium. Questo «consenso» sarà sempre più universale se saprà avvalersi:

— dell’apporto del pensiero al femminile;

— dell’apporto delle culture non occidentali (africani, asiatici...);

— dell’apporto delle minoranze e dei popoli indigeni.

2. Il libro aperto dei diritti umani

Nei 30 articoli della Dichiarazione universale del 1948 troviamo una sorta di libro aperto dei diritti umani che il professor Antonio Papisca sintetizza così.

I primi due articoli della Dichiarazione universale sottolineano che tutti gli essere umani nascono liberi e uguali in dignità e diritti e definiscono i principi di uguaglianza e non-discriminazione nell’esercizio dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali.

I successivi 19 articoli enunciano i diritti civili e politici che debbono essere riconosciuti ad ogni essere umano e che risultano essere, per la precisione, i seguenti:

— diritto alla vita, alla libertà e alla sicurezza della persona;

— diritto a non essere tenuto in stato di schiavitù o di servitù;

— diritto a non essere sottoposto a tortura o a trattamento o a punizioni crudeli, inumane e degradanti;

— diritto di ciascuno al riconoscimento della propria personalità giuridica;

— diritto ad un’eguale tutela da parte della legge;

— diritto ad un’effettiva possibilità di ricorso contro atti che violino i diritti fondamentali;

— diritto di non essere arbitrariamente arrestato, detenuto o esiliato;

— diritto di ogni individuo ad un’equa e pubblica udienza davanti ad un tribunale indipendente e imparziale;

— diritto di ogni individuo ad essere presunto innocente sino a che la sua colpevolezza non sia stata provata legalmente;

— diritto a non essere condannato per azioni che, al momento in cui siano state commesse, non costituissero reato;

— diritto di ogni individuo a non essere sottoposto ad interferenze arbitrarie nella sua vita privata, nella sua famiglia, nella sua casa o nella sua corrispondenza;

— diritto di ogni individuo alla libertà di movimento, a lasciare qualsiasi paese, incluso il proprio e di fare ritorno al proprio paese;

— diritto all’asilo;

— diritto di una cittadinanza;

— diritto ad avere una proprietà;

— diritto alla libertà di pensiero, di coscienza e di religione;

— diritto alla libertà di opinione e di espressione;

— diritto alla libertà di riunione e di associazione pacifica;

— diritto di ogni individuo a partecipare al governo del proprio paese;

— diritto di ogni individuo ad accedere, in condizioni di uguaglianza, ai pubblici impieghi del proprio paese.

I successivi sette articoli (dal 22 al 28) trattano dei diritti economici, sociali e culturali; essi stabiliscono che ogni individuo ha diritto:

— alla sicurezza sociale;

— al lavoro e alla libera scelta dell’impiego;

— ad un’eguale retribuzione per un eguale lavoro;

— a fondare dei sindacati o ad aderirvi;

— al riposo e allo svago;

— ad un tenore di vita sufficiente a garantire la salute e il proprio benessere (con particolare riguardo all’alimentazione, al vestiario, all’alloggio e alle cure mediche);

— alla sicurezza in caso di disoccupazione, malattia, invalidità, vedovanza, vecchiaia, o in ogni altro caso di perdita di mezzi di sussistenza per circostanze indipendenti dalla sua volontà;

— alla protezione della maternità e dell’infanzia;

— all’istruzione, tenuto conto che i genitori hanno diritto di priorità nella scelta del genere di istruzione da impartire ai loro figli;

— a prendere parte liberamente alla vita culturale della comunità;

— alla protezione degli interessi morali e materiali di ogni produzione scientifica, letteraria o artistica di cui sia autore.

In conformità all’articolo 28, ogni individuo ha diritto ad un ordine sociale e internazionale in cui i diritti e le libertà enunciati nella Dichiarazione possano essere pienamente realizzati.

L’articolo 29 stabilisce che l’individuo ha dei doveri verso la comunità, nella quale soltanto è possibile il libero e pieno sviluppo della sua personalità, e che, nell’esercizio dei suoi diritti e delle sue libertà, ognuno deve essere sottoposto soltanto a quelle limitazioni che sono fissate dalla legge esclusivamente per assicurare il riconoscimento e il rispetto dei diritti e delle libertà degli altri e per soddisfare le giuste esigenze della morale, dell’ordine pubblico e del benessere generale. Questi diritti e queste libertà non possono in nessun caso essere esercitati in contrasto con i fini ed i principi delle Nazioni Unite. Nell’ultimo articolo si afferma che nessuna disposizione della Dichiarazione può essere interpellata nel senso di implicare un diritto di un qualsiasi Stato, gruppo o persona, di esercitare o di compiere un atto mirante alla distruzione dei diritti e delle libertà in essa enunciati.

3. Che cosa comprende il codice internazionale dei diritti umani

Il codice internazionale dei diritti umani si pone alla base della cultura di liberazione e panumanizzazione planetaria, che recepisce in buona misura istanze e principi di legge naturale e che, appunto attraverso la formalizzazione di questa in termini di diritti e di vincoli giuridici su scala globale, ne sancisce, o, se si vuole, ne conferma, la intrinseca universalità.

Possiamo parlare di un processo di internazionalizzazione dei diritti umani che inizia con la Dichiarazione universale e si sviluppa nella progressiva opera di codificazione dei diritti umani in precise norme di diritto internazionale.

Ci riferiamo soprattutto ai due Patti o Trattati su diritti dell’uomo adattati all’unanimità dall’Assemblea generale delle Nazioni Unite nella seduta plenaria del 16 dicembre 1966.

I due Patti, entrati in vigore nel 1976 dopo il deposito dei prescritti 35 strumenti di ratifica, sono giuridicamente vincolanti per gli Stati che li abbiano ratificati. A questo insieme di testi bisogna poi aggiungere numerosi altri, tra i quali una particolare importanza hanno i seguenti:

— Convenzione europea del 1950

— Convenzione interamericana del 1969

— Carta africana dei diritti dell’uomo e dei popoli del 1981

— Convenzione internazionale sui diritti dei bambini del 1989

4. Una ricerca sulla Magna Charta Libertatum del 1215

15 giugno 1215. Re Giovanni di Inghilterra promulga la «Magna Charta». Per la prima volta un documento di uno Stato garantisce non a categorie privilegiate di persone o a particolari città ma a «tutti gli uomini liberi» una serie di diritti. Trentanovesima clausola «Nessun uomo libero sarà catturato, espropriato, posto fuori legge, esiliato o in altro modo danneggiato, né lo assaliremo o lo faremo assalire eccetto che su giusto giudizio dei suoi pari o in base alla legge del paese». Questo documento è l’inizio dell’evoluzione che porterà l’Inghilterra al regime monarchico parlamentare.

Il fatto storico che sta alla base della «concessione» della Magna Charta Libertatum è il seguente: il sovrano inglese Giovanni Senzaterra, sconfitto in Francia, a Bouvines dal re francese Filippo Il Augusto, perdendo i possedimenti inglesi in Francia, compromise il prestigio della Corona tanto da dover concedere nel 1215 ai suoi baroni la sottoscrizione di un documento (Magna Charta Libertatum) che imponeva precise limitazioni al potere sovrano.

Si comprende allora perché nella ricostruzione del cammino storico relativo alla cultura dei diritti umani si faccia riferimento alla storia europea.

La nozione di diritti dell’uomo è radicata nella storia europea e nordamericana. La Gran Bretagna ne offre le primizie: la Magna Charta nel 1215, la Petition of Rights nel 1629, l’Habeas corpus nel 1679, il Bill of Rights nel 1688. Ma soltanto alla fine del secolo XVIII la Dichiarazione americana di indipendenza del 1776 e la Dichiarazione francese dei diritti dell’uomo e del cittadino del 1789 ne diedero l’espressione moderna.

5. L’evoluzione storica del concetto di «cittadinanza»

L’idea-guida di cittadinanza è certamente quella che ci consente di ripercorrere i passaggi culturali e giurisdizionali più importanti nell’affermazione dei diritti umani.

Dalla Dichiarazione come appartenenza etnica (regolata dai principi dello jus soli e dello jus sanguinis) alla cittadinanza sganciata da vincoli particolari e fondati sullo stesso statuto di umanità.

Oggi la cittadinanza non coincide più, né con la residenza né con la nazionalità. Questi vincoli non hanno più alcuna ragion d’essere. Dopo l’approdo ad una effettiva cittadinanza sovranazionale, come quella «europea» (si pensi al passaporto europeo) la cittadinanza nazionale deve oggi fare i conti soprattutto con la cittadinanza planetaria, configurata dalle norme giuridiche internazionali sui diritti umani. Lo status giuridico ordinario delle persone non è quello di cittadini di un dato Stato, ma membri della famiglia universale.

Il fatto che esista — almeno giuridicamente — la cittadinanza planetaria comporta che, all’interno dei singoli Stati, si debba procedere a profonde trasformazioni di carattere politico-istituzionale e culturale. In concreto, educare ai diritti umani significa anche far prendere coscienza al bambino dei cerchi concentrici della sua stessa cittadinanza che è «plurale»: nazionale, europea, planetaria.

6. Un’analisi comparativa tra Dichiarazione universale e Costituzione italiana

La Costituzione italiana (approvata il 27 dicembre 1947 ed entrata in vigore il 1° gennaio 1948) e la Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo (proclamata il 10 dicembre 1948) sono sostanzialmente fra loro contemporanee. Non è difficile comprendere come il dibattito, che a livello internazionale preparava la seconda, abbia avuto un qualche effetto sulla prima, anche perché l’Italia usciva proprio allora da un regime autoritario, che l’aveva fra l’altro trascinata nella guerra.

Volendo esplicitare alcune specifiche corrispondenze fra Costituzione italiana e Dichiarazione universale, basti qui segnalare il tema della libertà personale, della libertà di stampa, della segretezza della corrispondenza, del diritto al lavoro, del divieto di discriminazione razziale (si veda la tabella alla pagina seguente).

7. Una ricerca sul carattere universale dei diritti umani

È compito dell’educatore saper motivare le due caratteristiche essenziali della nozione stessa di diritti dell’uomo: la loro universalità e la loro indivisibilità. Tali tratti distintivi — scrive Giovanni Paolo II — vanno riaffermati vigorosamente per respingere le critiche di chi tenta di sfruttare l’argomento della specificità culturale per coprire violazioni dei diritti umani, come di chi impoverisce il concetto di dignità umana negando consistenza giuridica ai diritti economici, sociali e culturali. Universalità e indivisibilità sono due principi guida che postulano comunque l’esigenza di radicare i diritti umani nelle diverse culture, nonché di approfondire il loro profilo giuridico per assicurarne il pieno rispetto.

Tuttavia, come è noto, non tutti i paesi sono d’accordo sul carattere universale delle Dichiarazioni dei diritti umani. Dalle critiche che vengono espresse risulta che l’universalità dei diritti dell’uomo sarebbe lo strumento ideologico di una mondializzazione occidentale. Sebbene provengano soprattutto da regimi autoritari o dittatoriali, le critiche espresse alla Conferenza mondiale dell’ONU sui diritti dell’uomo, che si è tenuta a Vienna nel giugno 1993, sollevano il problema del carattere «universale» dei diritti elaborati in un contesto culturale specifico.

Nel libro di A. Cassese I diritti umani nel mondo contemporaneo (Laterza, Roma-Bari 1988) ci si chiede: i diritti umani sono davvero universali? E l’autore risponde: «Dirò subito che l’universalità è, per ora, un mito».

Poi argomenta così: «Esistono anzitutto profonde divergenze nella concezione filosofica [...] Un’altra divaricazione importante si ha riguardo alle differenti concezioni culturali e religiose [...] In misura minore o maggiore, è questa la concezione occidentale della libertà. Diversa è la visione che ne hanno sia i paesi socialisti, sia quelli del Terzo Mondo. Ancora più radicale è la differenza tra la concezione occidentale e quella che deriva dalle grandi tradizioni culturali dell’Asia [...] Lo stesso vale ancora per la tradizione islamica o, almeno, per la pratica dei paesi dell’Islam, progressivamente allontanatisi, per certi versi, dai principi del Corano. Nella tradizione africana, che è soprattutto una tradizione di usi e costumanze tribali, l’individuo si realizza nella comunità; questa è diretta da un leader, alla cui autorità tutti devono piegarsi. La lotta contro il leader non ha ragion d’essere, perché questi non opprime i membri della comunità, ma li guida, operando in modo da consentir loro di integrarsi pienamente nel tutto; egli dunque esige proficuamente nell’interesse della collettività. Si obietterà che tutte queste tradizioni asiatiche o africane si sono per così dire stemperate o illanguidite, a contatto con lo "Stato"; non appena in Asia e in Africa ha preso radici quella formazione tipica dell’Europa occidentale — appunto, lo Stato moderno, centralizzato e burocratico-amministrativo — si è riprodotta la problematica propria di quello Stato, e con essa la dialettica autorità-libertà. Appunto, la relativa "estraneità" delle strutture statali moderne, rispetto alle tradizioni e alle cultura di quei paesi, spiega però perché quelle strutture funzionano così stentatamente in tanti Stati africani e asiatici. È una pianta che mette solo lentamente radici, e trova troppo spesso un humus poco consentaneo, se non sterile».

8. I punti deboli della Dichiarazione

Consideriamo educativo chiedere ai ragazzi di individuare anche i punti deboli della Dichiarazione universale, aiutandoli in quest’operazione. Bisogna evitare l’enfatizzazione perché c’è ancora molto da fare.

Forse la principale debolezza della Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo risiede nella mancanza di un sistema di controllo obbligante. Soltanto la Convenzione europea dispone, con la Corte europea dei diritti dell’uomo, di un sistema giudiziario obbligante, con un diritto di ricorso individuale. La sua competenza si limita però ai diritti civili e politici, poiché i diritti economici e sociali della Carta sociale europea non sono soggetti a tale controllo. Uno dei motivi della resistenza degli Stati a sottoscrivere impegni obbliganti è nel fatto che essi non riconoscono nella Dichiarazione del 1948 una espressione universale della dignità umana, ma essa continua ad essere vista come occidentale da culture che esprimono in altro modo la dignità dell’uomo e i suoi rapporti con la società.

9. L’importanza dell’articolo 28

Richiamare l’attenzione sull’art. 28 della Dichiarazione significa aiutare il ragazzo a prendere coscienza, che egli è già considerato come soggetto di diritto internazionale. L’art. 28 afferma infatti che: «Ogni individuo ha diritto ad un ordine sociale e internazionale nel quale i diritti e le libertà enunciati in questa Dichiarazione possono essere pienamente realizzati».

Purtroppo non è stato fatto quasi nulla per diffondere la consapevolezza che ciascuno di noi ha un «ruolo costituente» (riconosciuto) nell’affermazione di una nuova cultura dei diritti umani.

10. Il principio di ingerenza umanitaria

L’enunciazione del principio di ingerenza umanitaria si trova in importanti documenti di organismi internazionali quali il Parlamento europeo, la Csce, lo stesso Consiglio di sicurezza dell’ONU a cominciare dalla risoluzione 688 riguardante la situazione dei curdi.

Lo stesso principio è ampiamente illustrato dalla Risoluzione di Santiago di Compostela, elaborata nel 1989 dal prestigioso Institut de droit international, da un documento della Commissione diritti umani della Helsinki Citizens Assembly (settembre ’91).

Il principio di un diritto di ingerenza umanitaria non sembra si possa mettere in dubbio; esso trasferisce a livello del diritto internazionale un dovere che tutte le società riconoscono e ratificano, quello di assistere, tutte le volte che è possibile, una persona che soffre un danno. Ma non è meno evidente che l’attuazione di questo diritto può aprire la porta a molti abusi, può servire da paravento ad ambizioni nazionaliste o egemoniche. Uno Stato non può quindi, nell’attuale situazione del mondo, decidere da solo; ci deve essere un controllo internazionale per verificare la fondatezza dei motivi da esso avanzati. Intervenendo alla FAO in occasione della Conferenza internazionale sulla nutrizione, 5 dicembre 1992, Giovanni Paolo II ha affermato che il principio di ingerenza umanitaria è un dovere delle nazioni. Ai membri del corpo diplomatico in data 16 gennaio 1993 Giovanni Paolo II è stato ancora più esplicito: «Gli Stati non hanno più il "diritto all’indifferenza" [...] I principi della sovranità degli Stati e della non ingerenza nei loro affari interni che conservano tutto il loro valore — non devono tuttavia costituire un paravento dietro al quale si possa torturare o assassinare. È di questo infatti che si tratta».

11. I diritti del bambino

La Convenzione internazionale sui diritti del fanciullo è il documento internazionale giuridicamente vincolante per molti Stati.

Essa definisce in modo più largo e completo come deve essere l’educazione del bambino. Perciò consigliamo di partire dall’art. 29 comma 1 della Convenzione del 1989 e di fare riferimento agli strumenti didattici elaborati da quegli organismi — come ad esempio l’Unicef — che si sono impegnati efficacemente in questo ambito guadagnandosi anche un meritato prestigio sociale.

12. I diritti della donna

Ci sono voluti secoli prima che i diritti umani delle donne fossero giuridicamente riconosciuti come diritti umani universali. Non v’è alcun dubbio, tuttavia, che ancora oggi in molti Paesi — per ragioni culturali — la donna venga sistematicamente discriminata. Da alcuni decenni, come è noto, le donne si sono organizzate dando corpo ad un Movimento e ad una nuova cultura «al femminile» che sta gradualmente ristabilendo una situazione di maggiore equità un po’ ovunque. Molto resta ancora da fare perché le resistenze al cambiamento sono fortissime. I nuovi strumenti di cui le donne si avvalgono sono l’approccio di genere, il mainstreaming (la critica di genere) l’empowerment (la capacità decisionale), ecc.

Uno studio che può risultare molto utile ai docenti per avere informazioni su questa materia è quello curato da Anna Maria Donnarumma, Guardando il mondo con occhi di donna (EMI, Bologna 1998). Si potrà utilizzare, in particolare, un testo interessante che è riportato all’interno: «Proposte per una Dichiarazione universale dei diritti umani secondo un approccio di genere» (pp. 54-62).

13. I diritti dei popoli

Una carta dei diritti dei popoli, veramente riconosciuta e accettata da tutti, ancora non esiste. La Dichiarazione universale dei diritti dei popoli, adottata ad Algeri il 14 luglio 1976 da esperti di problemi internazionali e da rappresentanti di movimenti di liberazione, risponde solo in parte a questa esigenza e non dispone di quella autorevolezza morale e di quel consenso universale di cui avrebbe bisogno. Tra i diritti del singolo individuo e i diritti dei popoli vi è una intima connessione. Tutti i popoli hanno diritto all’autodeterminazione (che significa poter disporre liberamente e autonomamente del proprio destino) e quindi di proseguire in assoluta indipendenza il proprio sviluppo economico, sociale e cultura le.

Si ricordi che il periodo 1995/2004 è stato dichiarato dall’ONU «Decennio internazionale dei popoli indigeni»

14. I diritti delle minoranze

Le minoranze di ogni genere (etniche, linguistiche, religiose) sono una realtà di vaste proporzioni su scala mondiale e i problemi che pongono non possono più a lungo essere disattesi.

È giunto il momento di affrontare seriamente i grandi problemi delle minoranze tenendo conto dei nuovi bisogni emergenti in una società sempre più inter-etnica e transnazionale.

Si potrebbe avviare un lavoro con gli studenti sulla presenza delle minoranze nella propria regione, poi in Italia, in Europa e a livello mondiale.

15. I diritti della Terra

I diritti della Terra: un tema che va spiegato. La Terra, infatti, non è titolare di diritti. Siamo abituati a sentir parlare del diritto «alla terra» (contro i latifondisti, contro gli invasori, contro i colonizzatori, i diritti degli indios e dei palestinesi, ad esempio, alla terra) ma non si parla mai dei diritti «della Terra». Ossia del nostro pianeta come «soggetto» di diritti.

A molti tale impostazione del problema potrà apparire alquanto paradossale. Solo l’uomo, si dirà, è propriamente titolare e soggetto di diritti. Non la Terra, non le piante, non gli animali. Si dovrebbe, a rigore, parlare dei «doveri» dell’uomo nei confronti di queste realtà, non dei loro diritti. Eppure anche questa impostazione tradizionale dei rapporti tra l’uomo e «le cose» (gli oggetti, i beni, gli esseri viventi non umani) si sta dissolvendo sotto la spinta della nuova cultura ecologica.

16. Sostenere gli organismi e i movimenti impegnati sul fronte dei diritti umani

Si raccomanda di informare i ragazzi circa le iniziative di azione sociale dei numerosi organismi nazionali e internazionali che operano per la tutela e la promozione dei diritti dell’uomo. Tra questi segnaliamo Amnesty International. Survival Internationai, Acnur, Justitia et Pax, Sos Razzismo, Pax Christi, Greenpeace, WWF, Unicef, Nessuno tocchi Caino, ecc.

17. Lo statuto degli studenti

Procurarsi il testo ufficiale dello «Statuto degli studenti» e commentare ognuno dei sei articoli, in particolare l’art. 2 sui diritti e l’art. 3 sui doveri. Dovrebbe scaturire un dibattito vivace e coinvolgente.

18. Se fossi il sindaco... i Consigli municipali dei ragazzi

Importati dalla Francia, i Consigli comunali dei ragazzi si stanno lentamente diffondendo anche nel nostro paese. Le prime esperienze pilota sono state realizzate presso i Comuni di Tolentino e Morovalle.

Tale esperienza educativa — un prezioso laboratorio di formazione alla partecipazione democratica e alla cittadinanza attiva e responsabile — può essere realizzata ovunque, da Roma a Milano, da Aosta a Bolzano, da Cagliari a Palermo, ma forse risulterà ancora più incisiva in piccoli centri o nei comuni di frontiera quali possono essere Corleone, Orgosolo, Villa Literno.

L’obiettivo fondamentale dei Consigli comunali dei ragazzi è quello di ripensare tutti insieme la città per renderla più vivibile, più umana, un luogo dove ognuno di coloro che la abitano possa sentirsi veramente a casa sua.

19. Adottare un diritto umano

È una semplice ed interessante proposta avanzata dalla Cattedra di antropologia culturale presso la Facoltà di sociologia dell’Università di Roma «La Sapienza» in collaborazione con il Ministero della pubblica istruzione e con il patrocinio della Commissione nazionale UNESCO, prendendo spunto dalla positiva esperienza dell’adozione dei monumenti storico-artistici da parte delle scuole (ad esempio Roma e Napoli) propone di passare a un altro tipo di adozione, e precisamente, all’«adozione dei diritti umani».

In concreto, si ipotizza che all’interno di una classe, corso o scuola, si decida l’adozione di un diritto umano (per esempio: diritto alla salute, alla parola, alla giustizia, alla vita) con esplicita dichiarazione della motivazione della scelta, delle modalità di espletamento della ricerca e con l’indicazione dei percorsi storici, letterati, economici, artistici, mass-mediologi, ecc. scelti al fine di: comprendere in tutta la sua estensione il significato del contenuto compreso nel diritto scelto; riandare alla sua genesi storica; approfondire la portata culturale, sociale, politica, educativa; calare il suo significato nelle vicende note ed in quelle meno note o del tutto sconosciute, sia a livello individuale, personale, sia a livello collettivo, sociale.

Adottare un diritto umano significa: operare una scelta sulla base di un interesse; assumere una responsabilità; prendersi «in carico» o «cura» di persone, situazioni, problemi vicini e lontani; stabilire un’appartenenza e vivere un’esperienza affettiva; ampliare il proprio sapere: memoria del passato, conoscenza del presente, progettazione del futuro; stabilire connessioni, interdipendenze, reciprocità mettendo in relazione la propria realtà con gli «altri»; favorire un processo di presa di coscienza che impegna alla crescita; creare eventi; moltiplicare relazioni, incontri, confronti; liberare la propria creatività; vivere un impegno in prima persona caratterizzato da continuità, fantasia, volontà, nella prospettiva di una concreta promozione di una cultura della pace; dare mente, cuore, braccia, gambe alle proprie speranze.

20. Ogni 10 dicembre: celebrare la Giornata mondiale dei diritti umani

Non lasciar passare inosservata la data del 10 dicembre, cogliere invece l’occasione per far riflettere tutta la comunità scolastica sull’importanza dei diritti umani in una società che non può fare a meno delle regole che ognuno è tenuto a rispettare.

Le iniziative potranno essere le più diverse e riguardare di volta in volta i bambini e le donne, i rifugiati e gli stranieri, le minoranze e i popoli nativi, gli emarginati e i condannati politici, ecc.

Un modo efficace per celebrare questa giornata è anche quello di richiamare l’attenzione dei giovani sulla testimonianza e sul messaggio di uno dei tanti «profeti» dei diritti umani nel nostro secolo: pensiamo a personaggi «planetari» come Gandhi, M.L. King, Mandela, Chico Mendes, Marianela, Iqbal Masih, Aum San Sun Kyi ecc.